Die Möglichkeiten der Realisierung eines Dialogs zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik und die Chancen, die sich damit für den universitären Literaturunterricht und somit auch für die philologische Kompetenzentwicklung von Germanistikstudierenden ergeben könnten, werden gleichermaßen intensiv in neueren Publikationen zur Inlandsgermanistik (vgl. hier v.a. Lessing-Sattari/Löhden/Meissner/Wieser 2015) und Auslandsgermanistik (vgl. Ulrich 2018) diskutiert.

Die Inlandsgermanistik kommt hier allerdings zu einem nüchternen Ergebnis: So stellt Köster (2015) fest, dass die beiden Disziplinen „trotz des gemeinsamen Interesses an der Literatur […] eher nebeneinander existieren als wissenschaftlich kooperieren“. Schon Bogdal (2002: 13) weist darauf hin, dass die Didaktik die Literaturvermittlung „zum Orientierungspunkt ihrer Arbeit gewählt“ habe, die Literaturwissenschaft dagegen dazu neige, „ihre Rolle als Vermittlerin zu verdrängen“. Mit Köster (2015: 14) lässt sich ergänzend sagen: Wie Studierende der Literatur „zu kompetenten Interpretinnen und Interpreten werden“, beschäftige Literaturwissenschaftler/innen „allenfalls am Rande“. Doch gerade darin liegt das zentrale Ziel universitärer Lehre und eventuell das Potential eines Dialogs zwischen den beiden Disziplinen: kompetente Interpreten/innen hervorzubringen.

Auch die Auslandsgermanistik sieht den Dialog vernachlässigt. So kommt etwa Ulrich (2018: 7) zu dem Ergebnis, dass „[i]m Bereich der Literaturwissenschaft […] praxisorientierte Lehrwerke immer noch ein Desiderat dar[stellen]“. Das nehmen die Autoren/innen um Ulrich zum Anlass, dem Dialog zwischen Literaturwissenschaft und -didaktik konkrete Impulse zu verleihen, indem sie einige literaturtheoretisch fundierte Analysemodelle für Germanistikseminare mit Nicht-Muttersprachlern/innen didaktisieren. Angestrebt werden „praxistaugliche Unterrichtsmodelle, mithilfe derer Studierende zu einem selbständigen Umgang mit literarischen Texten ausgebildet werden“ (ebd.)

Die Frage nach Möglichkeiten einer Optimierung der Vermittlung philologischer Kompetenz rückt somit gleichermaßen ins Zentrum des Interesses der Inlands- und Auslandsgermanistik. Im Rahmen dieses Habilitationsprojektes wird an die theoretischen und praxisorientierten Überlegungen dieser Debatte angeknüpft. Ergänzt wird sie hier um eine empirische Dimension: Gemessen werden soll der Wirkungsgrad, den ein solcher Dialog zwischen Literaturwissenschaft und -didaktik in der Realität des Unterrichts in germanistischen Seminaren entfalten könnte. Entsprechende Unterrichtsexperimente könnten empirische Daten liefern, anhand derer sich die Möglichkeiten und Chancen einer Optimierung der Vermittlung philologischer Kompetenz in interkultureller Perspektive diskutieren ließen.

Ausgewählt werden für die Experimente lyrische Texte, weil diese aufgrund ihrer Gattungsspezifik, etwa ihrer Tendenz zu einer „erhöhte[n] Artifizialität der Sprache“ (Brandemeyer 2009: 493), zur „Polyvalenz“ (Anders 2013: 58, Kammler 2009: 5), zu „sprachliche[n] Überstrukturierungen“ (Waldmann 2016: 264), zu programmatischem „‚semantische[n] Befremden‘“ (Zymner 2009: 96) zu intensiver Analysearbeit herausfordern, weil sie Textanalysekompetenz erfordern und damit eine Fähigkeit, die Wolf (2004: 278) zurecht als Kernbereich philologischer Kompetenz bezeichnet. Gewählt werden zudem ältere lyrische Texte, v.a. aus dem 16., 17. und 18. Jahrhundert, denn philologische Kompetenz bedeutet, wenngleich auch auf Texte der Gegenwart anwendbar (vgl. Schönert 1997: 56), v.a. eine Fähigkeit im Umgang mit Alterität (Stackmann 2003: 74, Kasten 1997: 66).

Der Zugriff auf die Gedichte erfolgt auf der Basis neuerer literaturwissenschaftlich fundierter Lyrikanalysemodelle von Schönert/Hühn/Stein (2007) und Zymner (2009), die für das Unterrichtsexperiment didaktisiert und über einen Zeitraum von jeweils einem Semester in germanistischen Bachelorseminaren mit chinesischen Studierenden an der Peking-University (VR China) und Studierenden mit Deutsch als Muttersprache an der Freien Universität Berlin erprobt werden. Die Didaktisierung der beiden Modelle erfolgt nach den Prinzipien des Textnahen Lesens (vgl. v.a. Paefgen 2003) und des Scaffolding (vgl. u.a. Axford et al 2009).

Schönert/Hühn/Stein (2007) wird für das Experiment herangezogen, weil es als ein an der Erzähltheorie orientiertes Analysemodell einer – wohl allgemein menschlichen – Neigung zur Narrativisierung entgegenkommt – ein Phänomen, das Meissner (2012) im Rahmen eines Unterrichtsexperiments mit Gedichten in einer Sek. II. nachweist.

Zymners Modell wiederum bietet die Möglichkeit, a priori auf ein Problem zu reagieren, das sich im Lyrikunterricht – in Universitätsseminaren ebenso wie in Schulen – immer wieder auf dem Feld der Analyse ergibt: das Analyseritual, in dessen Rahmen verschiedene Rezeptionsmodi nicht in ihrer Korrespondenz in den Blick genommen, sondern isoliert voneinander behandelt werden (vgl. dazu u.a. Zabka 2012: 35). Das Modell nimmt unterschiedliche in lyrischen Texten angelegte Rezeptionsebenen in den Blick (Information, Faktur, Schriftbildfläche, phonisches Performanzereignis), untersucht sie hinsichtlich ihrer „Attraktoren“ und befragt sie nach ihrer Informativität. Dabei zeigt das Modell, dass zwischen den unterschiedlichen Rezeptionsebenen Korrespondenzen bestehen können (aber nicht müssen) und alle diese Ebenen, sowohl eine für sich allein genommen als auch alle in ihrem Zusammenwirken, Bedeutung produzieren können.

Die aus den Experimenten hervorgehenden schriftlichen Produkte sowie transkribierten Unterrichtsgespräche und Diskussionen in Arbeitsgruppen werden kriteriengeleitet qualitativen und quantitativen Inhaltsanalysen unterzogen (vgl. dazu u.a. Mayring 2015). Basis des Kriterienrasters ist dabei die Definition des Begriffs philologische Kompetenz, nach Stackmann (2003: 74) die Fähigkeit, „Texte der Vergangenheit verfügbar [zu] mach[en] und ihr Verständnis [zu] erschließ[en]“ und sie dabei „unter allen das Verständnis fördernden Gesichtspunkten zu untersuchen“. Bezeichnet ist damit ein komplexes Zusammenwirken unterschiedlicher deklarativer und prozeduraler Wissensbereiche. Die Literaturwissenschaft zählt hierzu u.a.

• die Fähigkeit, eine Fragestellung entwickeln zu können (vgl. Vogt 2004: 115),
• im Rahmen einer Interpretation die Fragestellung beantworten zu können (vgl. Zabka 2005: 16),
• die Fähigkeit zur Umsetzung einer Analyse als Basis der Interpretation, die ihrerseits Textanalysekompetenz voraussetzt (Wolf 2004: 278) und somit Textanalysewissen (Spinner 2012: 57), Wissen über literarisches Fachvokabular (Boogart/Martus/Spoerhase 2011) sowie Artefaktenwissen (Zabka 2005: 34),
• literaturhistorisches Wissen (Freudenberg 2012, Kasten 1997),
• enzyklopädisches Wissen, z.B. über kulturelle und historische Hintergründe, vor denen ein Text entstanden ist, ebenso biographisches Wissen über den Autor (Zabka 2005: 34),
• Recherche- und Informationskompetenz, um eventuelle Lücken in den oben genannten Wissensbereichen schließen zu können (Kocher/Krehl 2008: 83),
• Darstellungskompetenz als Fähigkeit, seinen Lesern Texte der Vergangenheit verständlich zu machen (Hoppe 2004: 19).

Angewendet wird das Raster v.a. auf Textprodukte der Studierenden, die vor, während und nach den Experimenten entstehen. Auf dieser Grundlage soll der Wirkungsgrad der Methodik gemessen werden. Die Experimente werden dabei in unterschiedlichen Seminaren durchgeführt, um Re-Tests zu ermöglichen.

Die Studie ist in diesem Sinne heuristisch angelegt. Die empirischen Daten, die sie liefert, sollen Aufschluss geben über die Wirkung eines unterrichtspraktisch realisierten Dialogs zwischen Literaturwissenschaft und -didaktik auf die Entwicklung philologischer Kompetenz im inlands- und auslandsgermanistischen Kontext. Die Studie möchte in diesem Zusammenhang Möglichkeiten einer Optimierung philologischer Vermittlungsarbeit auf der Basis empirischer Daten diskutieren, v.a. auch mit Blick auf Unterschiede, die sich bei der Arbeit mit Studierenden in auslandsgermanistischen Seminaren ergeben und hinsichtlich der Konsequenzen, die sich bezüglich der Vermittlungsstrategien für die Fremdsprachengermanistik ergeben könnten – insbesondere vor dem Hintergrund, dass Nicht-Muttersprachler/innen in den Gedichten (in der Regel) einem noch höheren Maß an Alterität begegnen dürften als Muttersprachler/innen (vgl. hierzu etwa die in der Fremdsprachengermanistik viel diskutierte Frage nach der Anbahnung von symbolic competence, vgl. dazu v.a. Kramsch 2006, 2011).

In diesem Sinne möchte die Studie einen praxisorientierten empirischen Beitrag zum Dialog zwischen Literaturwissenschaft und -didaktik in internationaler Perspektive leisten und einer Kooperation zwischen Inlands- und Auslandsgermanistik (neue) Impulse verleihen.

Zitierte Literatur

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• Bogdal, Klaus-Michael (2002): Literaturdidaktik im Spannungsfeld von Literaturwissenschaft, Schule und Bildungs- und Lerntheorien, in: Bogdal, Klaus-Michael/Korte, Hermann: Grundzüge der Literaturdidaktik. Deutscher Taschenbuchverlag: München, S. 9-29.
• Boogaart, Michael Kämper-van den / Martus, Steffen / Spoerhase, Carlos (2011): Entproblematisieren: Überlegungen zur Vermittelbarkeit von Forschungswissen, zur Vermittlung von „falschem“ Wissen und zur Funktion literaturwissenschaftlicher Terminologie, in: Zeitschrift für Germanistik, Neue Folge, Vol. 21, No. 1, S. 8-24.
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